'第一篇、民主主义与教育的读书报告
阅读民主主义与教育的好处
一、杜威生平
（一）杜威生活时代的社会背景
杜威生活时代的社会背景概括来说主要包括三方面：美国社会的整体转型；传统教育弊端的暴露；进步教育运动的兴起。
南北战争之后，美国开始走上了资本主义迅速发展的道路，社会处于整体转型之中。伴随工业化、城市化的到来，社会上出现了很多前所未有的问题，于是轰轰烈烈的进步主义改革席卷了社会生活的各个方面，教育改革不可避免地成为其中的一个重要部分。
1861—1865年的美国南北战争，不仅实现了国家的统一，扩大了国内商品市场，而且在法律上废除了奴隶制，为工业资本主义的发展提供了大量自由劳动力。统一为国家的进一步发展赢得了相对稳定的政治环境，加之美洲大陆丰富的自然资源、得天独厚的地理环境、政府的政治经济支持、科学技术的巨大进步，所有这些为此后进行的全国范围内的工业革命奠定了坚实的基础，扫清了资本主义前进道路上的障碍。这个时期，反映资产阶级利己主义的世界观逐渐盛行。资产阶级的哲学家们便更多地强调尘世生活，强调直接的、现实的利益，并开始为使资产阶级获得成功的手段和方法作论证。就当时来说，实用主义适应了这种新变化，是最符合资产阶级需要的哲学。随着工业化、城市化的发展，对教育提出了新的挑战，迫切要求教育能培养出灵活适应急剧变化的现代生活的创造型人才。而在教育领域里，学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位，束缚了对人的创造性的培养。传统教育已经无法满足社会发展的需要，时代呼唤新的教育理论和教学方式的诞生，教育改革势在必行。20世纪初期的进步教育运动以实用主义教育理论为指导思想，为杜威教育理论的形成提供了实践经验，同时对杜威实用主义教育思想的构建起着重要作用。为美国教育的发展提供了新的思路，指明了新的方向，开辟了新的道路，在美国教育史上具有突出重要的地位，在一定程度上对推动美国现代教育的发展起到了积极的作用。
（二）杜威的家庭背景与成长经历
约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
杜威于1859年10月20日生于美国佛蒙特州风景秀丽的农业小镇柏灵顿镇的一个中产阶级家庭。父亲是一名杂货商人，酷爱读书。杜威少年时代受宗教影响比较大，由于母亲是一位虔诚的公理会教徒，杜威幼年便受母亲影响，11岁加入了公理会教会，成为一名基督徒，宗教熏陶除带来道德感情上的影响外，宗教的教义宣传也使他得到一些有益的启示。（公理会是基督教新教之一派。它的宗教教义式比较自由，每个教堂独立自主，没有教区会议，有联合会组织。公理会在基督教盛行的国家都有它的踪迹，在美国北部势力比较大。）童年的杜威是一个羞涩的孩子，与他善于交际的兄长戴维斯一起生活。虽然兄弟俩都不喜欢学校，但他们都酷爱读书和思考。杜威幼年平凡无奇。他在当地小学和中学修业。由于学校陈腐，他的学业平平常常，但他阅读了大量的课外读物。他们通过派送报纸来赚钱买书。在佛蒙特州大学图书馆他节约了大量的书籍。在读书之余，兄弟二人经常到香普兰湖和格林山去探险，勇于探索的精神使他们充满活力。他们通过、常都在那里露营和垂钓。每年暑期都在外祖父的农场度过。杜威思想中特有的对自然的强烈敬畏感想必也源自他们早年的这些经历。
1875年，杜威进入佛蒙特州立大学接受大学教育。该校讲授基础文科科目，也讲些新知
识，如达尔文的进化论、孔德的社会学说、英国的经验主义理论以及德国理性主义哲学之类。像在中小学时代一样，他从课外活动和广泛阅读中得到了一些可贵的启发，并且开始对哲学产生浓厚的兴趣。杜威在这里初步形成了自己的世界观和思想倾向。
大学毕业后，杜威先后在宾夕法尼亚州中学和柏灵顿乡村学校任教。这期间在佛蒙特大学教授托里（H.A.Torry）教授的指导下阅读了一些哲学名著，尤其是黑格尔的哲学论著。他撰写的论文被《思辨哲学杂志》主编哈里斯博士称为佳作，并予以发表。在托里教授和哈里斯博士的鼓励之下，1882年杜威进入当时美国学术活动的中心约翰斯·霍普金斯大学学习哲学。在此，杜威不仅接触到黑格尔的辩证法、德国的理性主义哲学，并且对逻辑学理论产生了浓厚的兴趣，这对他的一生产生了重要的影响。在这期间杜威还受到发展心理学创始人霍尔和实用主义哲学家皮尔士的影响，阅读了詹姆斯的心理学名著，学术研究的兴奋点逐渐从理性主义转移到了现实生活。从此，他熔欧美思潮于一炉，给他致力于教育研究培植了深厚根基。
1884年杜威从约翰斯霍·普金斯大学获哲学博士学位，先后任教于密执安大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学，开始了教授生涯，他思想的兴奋点逐渐投放到教育课题上。
在密执安大学期间(1884年-1894年)，在密执安校长安吉尔的号召鼓舞下，杜威去探索普通学校学生求学的方法，不断了解中小学的实际，在经常接触实际中他明确认识到中小学课程内容贫乏，当时流行的赫尔巴特五段教学法机械呆板，与他童年学习时的枯燥情况类似，顿然产生了教改的要求，他在该校教授心理学和哲学，在讲课时竭力与中小学教改结合阐述，有简单的课程理论讲授者，变为教育革新的酝酿者。杜威建立了第一个教育哲学讲座，提出了工具主义（实用主义）哲学理论，创立了机能心理学派，为实用主义教育理论的构建奠定了理论基础。-----（教育改革）酝酿阶段。
1894年杜威任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任，开始了他教育改革的尝试阶段。杜威一生的教育活动主要从1896年创立芝加哥初等实验学校(杜威学校)开始的，该校以他的哲学和心理学为根据，着手教育创新，他把以粉笔和口讲为形式的课堂改变为儿童由活动而求知的课堂，把儿童静坐听讲的课堂改变成儿童为活动而随时移位的课堂。在八年的教育实践活动中，杜威将实用主义哲学、机能心理学与教育学相结合，开创了新的研究领域，为其实用主义思想的形成奠定了重要的实践基础。由于在实验学校的资金和管理等问题上，与芝加哥大学校长存在严重分歧，杜威与1904年愤然辞职。
1904年杜威受聘为哥伦比亚大学教授。他任教该校达26年之久，1930年退休后改任名誉教授直到1939年。杜威不仅在实践中应用自己的教育思想，并且发表了大量的教育理论著作阐述自己的教育理念，曾于1915年著成《明日之学校》，而1916年《民主主义与教育》的出版则标志着杜威实用主义教育理论体系最终形成，并成为进步教育运动后期的指导思想。杜威的思想也在进步教育运动的实践中不断的得到补充和说明。在哥伦比亚大学担任教职，是杜威的教学生涯中最长的一段时期，其间由于接触外籍学生的缘故，使他将教育的思想也能影响到世界其它各地。尾野教授是一位日本的留美学生，曾受教于杜威，获得博士学位后返回日本，担任东京帝大教授，促成了1919年杜威在日本东京帝大的讲学。我国学人蒋梦麟先生也曾在美国受教于杜威，就近邀请杜威于日本讲学完毕之后来华讲学。1919年-1920年，杜威曾先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲学，由胡适先生担任讲学的翻译，把民主与科学的思想直接播种在中国。杜威曾经去了苏联；并到过土耳其，协助土国教育之改革；又到过南非、墨西哥等地。杜威从哥伦比亚大学退休之后仍从事著作，并热心于民主主义的
延续和发展。-----完善、成熟阶段。
1952年杜威患肺炎症在纽约去世。他一生专著36种，论文815篇，在世界几十个国家中，这些专著有近百种译本流传。杜威的贡献就在于他对实用主义哲学进行了总结并使之大众化，把实用主义哲学积极地运用到教育上，将教育改革作为延续和发展民主主义社会的途径。以民主主义教育思想改造了美国旧教育，建立了美国新教育。他的思想深刻影响了美国的进步主义教育运动，并对当时的好多国家的教育改革产生影响。
二、《民主主义与教育》的主要内容：
《民主主义与教育》共二十六章，可分为四部分。
第一部分
第一部分为一至六章，主要讲述教育性质。杜威在这一部分中介绍了教育的产生并通过对前人教育理论以及现实学校教育的批判提出了自己对教育和学校的看法。在这一部分中我们要注意以下两点：
1、杜威批判了传统的教育理念如“预备说”、“展开说”、“形式训练说”，指出保守的教育中存在的不足，提出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育是经验持续不断的改造”。
2、教育在生活中起着非常重要的作用，但是传统的学校教育与实际生活已经越来越分裂，基于这种情况杜威提出了“学校即社会”这一重要论点。
第二部分
第二部分为七至十七章，主要讲述教育过程。在第一部分的基础上杜威详细阐述了自己的教育理念，提出了自己对民主主义、教育目的、课程、教材、教学方法等方面的看法，其中要着重注意以下七点：
1、杜威对民主主义的认识。民主主义社会是突破阶级限制、种族限制、国界限制的社会，在这样的社会中大家自由而平等地交往，共同促进社会的进步。同样，民主主义的教育也是打破阶级、种族和国家的屏障，大家相互沟通、相互影响，共同发现新问题、解决新问题。
2、杜威的“教育无目的论”。教育无目的并不是说任由教育盲目发展，而是反对外在的、终极的、静止的目的。他认为“教育始终有一个当前的目的”，这种目的“必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要”，必须“能转化为与受教育者的活动进行合作的方法”并且是具有综合性的。
3、对于课程，杜威认为传统的课程超出儿童的经验范围与能力，不能吸引儿童的兴趣，他提出活动课程论，认为应从儿童的实际生活出发创建以经验为载体的课程，把园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织等各种活动作为课程引进学校。
4、在教材和教学方法上，杜威强调了教材和方法的统一性，反对将教材和教学方法割裂的观点。他认为教材应该从老师的角度和学生的角度来分别理解，不能混为一谈。同时，教材应既具有科学性又具有社会性。相应的，教学方法应依据教材的不同而采取不同的方式，要在一般方法的指导下形成个人的方法。
5、对于课程、教材和教学方法，杜威强调要从儿童的兴趣和认知能力出发，发挥儿童的积极性和主动性，这并不代表他否定教师的作用，相反他强化了教师的作用。他认为教师是培养学生思维能力的领导者，是教学活动的发起者、组织者和参与者，是学生心智的研究者，是师生互动的交往者。在教学过程中从儿童的兴趣和能力出发，为儿童设置真实的情景、引导儿童产生问题、指导儿童根据资料作为解决问题的假设、组织活动让儿童在活动中去验证
并得出结论。
6、学习的方法和态度。杜威认为教学的方法也适用于学生学习的方法，学生应在一般方法的指导下结合自身特点来运用。同时，在学习中应该持有直接性、虚心、专心和责任心的态度。
7、杜威强调地理和历史课程的重要性。指出应该把在活动中获得的个人直接经验与整个历史长河和广阔的自然空间相连接，纵横延伸，扩充活动的意义。
第三部分
第三部分为十八至二十三章，主要讲述教育价值。杜威强调教育价值的整体性，批判现实教育中存在的多种二元论。关于教育价值，杜威反对在各个科目中排除价值的等级和次序，他认为教育的唯一最终价值正是生活的过程本身，各种科目和活动是这一整体的组成部分。在这个基础上，杜威反对将劳动与闲暇、知识科目与实用科目、自然科目与社会科目、个人与世界、教育与职业彼此割裂与对立。
第四部分阅读民主主义与教育的好处
第四部分为二十四到二十六章，主要讲述教育哲学。杜威从哲学的角度批判了认识论和道德论中的二元对立，提出在教育中应将知识的获得与实际环境中的活动相联系、将道德的培养与儿童的活动相联系，让儿童通过直接经验去体味真善美和假恶丑，然后能真正理解各种美好的道德并付诸实际行动。
三、《民主主义与教育》的主要教育思想
（一）教育目的观阅读民主主义与教育的好处
在本书第八章和第九章中，杜威在批判传统教育目的的基础上提出并阐述了他的教育目的观。
1、对传统教育目的的批判
在《民主主义与教育》中，杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，如生活预备说、官能训练说、发展天性说、社会效能说。
（1）对生活预备说的批判
预备说的代表人物是斯宾塞。该学说把教育看作为将来的生活做准备。他们往往消极理解儿童的未成熟状态，认为这仅仅是缺乏，该学说把生长看作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，而教育也只是一种预备成人生活的种种职责和权利的过程。杜威认为，这种把教育看作预备的观念是对生长持了消极态度，会产生不良后果。第一，这种观点丧失动力，它抛弃了儿童已有的潜能和力量，而在模糊的机会中寻找动力；第二，人们的注意力和精力全用于在模糊的机会中找寻动力这种情况助长了犹豫不决和拖延；第三，这种观点用传统一般的期望和要求替代了受教育者个人的特殊的能力的标准，以模糊不定的观念——预期青年在遥远的未来的成就替代了以个人的优点和缺点为基础的严格的和明确的判断，这是它最失败的地方；最后一个不良后果是这种预备的原则使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机去实现那个遥远的“预期的未来”。杜威认为，“把教育看作为将来做准备，错误不在强调为未来的需要做预备，而在于把预备将来作为现在努力的主要动力。”
（2）对官能训练说的批判
以洛克为代表的把教育理解为训练官能的学说认为我们的心智已经有一定数量现成的能力，只是未加训练，它坚持教育的目的在于通过不断地和分阶段地反复练习形成个人注意、观察、记忆、抽象和概括的能力。杜威对此进行了抨击，他指出，我们并没有这种假定存在的而且彼此分割的心力，我们所与生俱来的只是原始的本能冲动或倾向，同时该学说所强调的心智的专门教育过分强调训练狭隘和特殊的技能，牺牲了学生的主动性、创造性和适应性，限制了学生的多方面成长和发展。
（3）对发展天性说的批判
杜威批判了卢梭提出的教育目的——发展天性。杜威认为对于这个理论的真理和谬误的论述，没有一个人胜过卢梭。卢梭的主张对改变儿童的利益的态度有很大的影响，但是自然或天赋的能力仅提供一切教育中的起发动作用和限制作用的力量而不提供教育目的，我们应做的是提供一种环境使儿童的天赋能力得到更好的利用。
（4）对社会效能说的批判
杜威批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求，或则使受教育者成为公民或士兵的教育家。杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面，以致志在就业者缺乏文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。另外，有的人把精神修养当作教育目的，杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物，这种目的同样是偏颇的。
2、杜威的教育目的观
在“教育的目的”这一章节的开篇，杜威即指出：“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”（P113）在后面的论述中，他又提到：“教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。”（P118）“如果要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激”（《我的教育信条》），这种从外面强加的目的是固定的、呆板的，不能启发一个更自由、更平衡的活动，以致会使教师和学生的工作都变成机械的和奴隶性的。教育是一个循序渐进的积极的发展过程，教育目的就是寓于教育过程之中，教育活动之中的，而“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”他还有“教育的目的就是继续不断生长的能力”等教育目的观论述。
由于杜威这种关于教育目的观的独特表述而被很多人误读为“教育无目的论”。实际上，杜威的这些论述是对旧教育中脱离儿童的由成人决定教育目的的传统教育思想进行的纠正，而非根本放弃教育目的。在杜威的心目中，教育是有目的的，这与他的民主主义社会理想是一致的，他曾说：“教育的目的——民主国家尤其如此——是要养成配做社会的良好分子的公民；祥言之，就是使社会各分子能够承受社会的过去或现在的各种经验，不但被动的吸收，还须每个人同时做一个发射的中心，使他所承受的及发射的都贡献到别的公民的心里去，也来加入社会的活动。”他还在“教育目的”这一章里提出了良好教育目的应具备的三个特征（P119）鉴于上述分析，我们可以知道，杜威的教育不仅有目的，而且目的是十分明确的。教育是促进儿童的生长，为民主主义社会培养所需要的公民，并使他们过上富有成效和本身有意义的生活。杜威力图通过个人的发展来促进社会的进步，从而使两者结合起来。
（二）教育的作用
第二篇、《民主主义与教育》读书笔记阅读民主主义与教育的好处
《民主主义与教育》读书笔记
20121205107
12双语1班
张科蕾
读过杜威的《民主主义与教育》以后，了解到杜威把儿童和青少年的学习分为三个层次：4到8岁为儿童通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备；8到12岁为儿童自由注意学习阶段，这时儿童可以学习间接的知识，如通过历史地理而学习涉及广泛的时间和空间的知识，但间接知识必须融合在直接知识之中，须应生活之需而为生活所用；第三阶段为12岁以后，属于反省注意学习时期，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法。在道德教育方面，杜威认为有用的就是真理，有用的就是善。并把学校的现实生活、教材和方法三者称为学校德育的三位一体。在方法方面最主要的是抓着学生的感情反应，培养学生爱善和好善的精神力量。
杜威的儿童观为“儿童中心论”，他主张教育应以儿童为中心，尊重儿童的兴趣和需求；他特别强调儿童的经验，认为教育完全应偏重儿童已有能力的生长，儿童心理条件应成为孩子学习活动设计与材料选择的基本要素。杜威深受卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔、蒙台梭利教育思想的影响。当时，卢梭的思想对他启发很大。杜威进一步发展了卢梭的“自然生长”理论，提出自己的“教育即经验的自然发展”理论，形成了自己的教育观。具体地说，可以概括为三句话，或归结为三个命题，即“教育即生活，生活即发展”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”。
1．教育是生活的需要：生活即教育。杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。教育既始于社会又将归于社会。在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生活是整合其它两种生活的关键。各种场合的教育实质上进行的是不同形式的生活。学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活，像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活。
儿童的社会生活是他的一切生长的基础。教育上的许多失败就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则，教育丝毫也离不开生活。离开了社会生活，学校就没有了道德的目标，也没有了什么目的。如果关闭在一个孤立的学校里，我们就没有指导原则。最好的教育就是“从生活中学习”。因为“一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面”，就能实现人的和谐发展。他认为整个生活的东西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围。
杜威在该书中谈到生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育，生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。生长的目的是获得更多更好的生长，教育的目的就是获得更多更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭力地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步做到‚教育随时都是自己的报酬‛。这种目的使儿童成为教育过程全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。
因此，他尖锐地批判了传统教育，认为传统教育中的课堂仅仅是让学生‚听‛的场所，‚一堂课等于一种苦役‛。并指出，旧学校机械地把学生集中在一起，用划一的课程和教法对待不同的学生，学校的重心不在学生，在教师、教科书或者其他方面。因此要进行彻底的改革，将教育的重心的转移到儿童身上，教的一切措施要围绕儿童而组织。他指出，个人是通过参加社会活动而得到发展的，儿童的生活是一个整体和总体可是一到学校，多种多样的学
科便把他的世界加以割裂和肢解了，因此教学不应是直接了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识。他提议学校要‚安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材‛。
其实，我认为两个看上去相反的命题，实际上是殊途同归。首先它们在教育的初衷和目标上是达成一致的，是为了培养适应社会，能为社会做出实际贡献的人才。两个命题也都肯定这个过程是伴随人的一生的终身教育，活到老学到老。不同的是怎样引导这个教育过程，“生活即教育”观点认为人要去适应既有社会，根据社会需要发挥自身优势或潜力，教、学、做是一个完整的单元，人的生活就是不断重复这个过程单元，也就是接受教育、学习内化。“教育即生活”观点则认为教育是纯粹的，不带有鲜明的功利色彩，要根据儿童的自身情境引导教育，将剔除了纷扰和矛盾的社会“喂食”给儿童，量化每个年龄、兴趣、环境的指标，复杂地教育，简单干净地受教育。2．教育即生长。“教育即生长”言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西例如知识灌输进一个容器。
杜威认为：未成熟性不是儿童的弱点，他意味着儿童具有发展的潜力。他以小鸡和人类婴儿进行了比较论证，一只小鸟孵出后几个小时，就能准确地啄食；而一个婴儿出生六个月，才能够了解到他是否能伸手抓到他所看见的物品和怎样去抓。结果，小鸡反而受原来本能相对完善的限制，婴儿则具有大量尝试性的本能反应以及跟着本能反应所得到的许多经验的有利条件。因此，如果我们忽视儿童的未成熟特性，忽视生长的过程，没有根据孩子现有心理发展水平在相应的时机让孩子充分的尝试和学习的话，也就可能意味着在一定程度上阻断了孩子无限的发展可能性，走入“偃苗助长“的误区。万物皆在生长，既然是生长，那么就应该“尊重儿童时期”，“尊重生长的需要和时机”。
“教育即生长”这一观点，要求在教育中要考虑儿童的本能或先天的能力；要发展儿童应付新情境的首创精神；不要过分强调训练和其他方法以免牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。要“尊重儿童时期”，“尊重生长的需要和时机”。不仅学习（传统意义上的学习）是儿童成长所需要的，游戏和娱乐（别样的学习）同样也是儿童成长所需要的。千万不要忽视生长的过程以致偃苗助长。“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它的实现这种愿望提供方法到什么程度。”“教育即生长”强调不应该在教育过程之外强加一个目的。这样重大的意义就是，一个人离开学校之后，教育不会停止。学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行，从而使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习。
3．教育即改造。在杜威看来，经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经验的过程。“经验”是课程的本质。课程的本质是具有连续、交互特点和教育意义的那些经验。教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。“经验是世界基础”的观点引申出他“一切学习来自经验”的看法。他认为，教育就是通过儿童的活动去获得各种直接经验。人类在适应环境的活动中，必须以旧经验为基础来解决问题。因此，杜威说：“教育就是继续不断地重组经验，使经验的意义格外增加，同时使控制后来经验的能力也格外增加。”
教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于
改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长。
杜威说“传统的教育只能训练儿童恭敬、服从、小心从事,课业缺乏目的性,这种教育只能适应统治阶级的需要,在民主的社会里,应当培养学生的积极的个性,如独立性、主动性、富于智慧„„”
杜威根据自己实用主义、经验主义、实验主义哲学观，在宗教与社会、教育与生长，教育与经验、教育与生活、经验与科学、思维与经验、目的与手段，教材与方法、文化教育与职业教育、自然科学与人文科学、个人与世界、兴趣与训练等问题上，反对牵强划分，主张统一和结合。这对克服各种传统观的片面性，产生了积极影响。他强调科学知识的传统(尤其是在高级阶层教育中)智力训练，发挥了教师的主导作用，学生集体的重大教育作用。
第三篇、读杜威的民主主义与教育有感阅读民主主义与教育的好处
杜威先生曾说过：“艺术家很难始终保持创造力。但我认为应越来越清晰地认识到，如果教育要无愧于其使命，教育就必须被看作一种艺术性工作，需要具有与音乐家、画家和艺术家一样的个人热情和想象力。每一类艺术家都或多或少地需要某种机械性技能，但如果艺术家过分追求正式规则性技术，而失去其个性观念，他就不再是一名艺术家，就会沦为工匠的水平，遵循由他人制定的既定的蓝图、图样和计划。”我非常认同这一看法，优秀的教师是一位伟大的艺术家，教师是一项极其高难度的事业，教学是一项复杂的事业，艺术家式的教师必须时刻接受挑战，不断提高自己的素质，同时，不仅仅要关注理论的知识，更重要的是关注实践，在实际的教学过程中更好地应用与创造。
在小学综合实践活动的课上，老师都很推崇杜威先生，不论是对他的著作还是对他在美国创办的与众不同的学校教育机制，也就是对综合实践活动课程的一种尝试。同时，在教育学的课上，我对杜威先生有所了解，但是也只是初步接触他的思想。在看了杜威先生的《民主主义与教育》一书后，我对杜威先生的思想有了进一步的了解。《民主主义与教育》是一部内容丰富、值得理解学习的巨著，我们要以一种批判性的眼光借鉴吸收其中的有益思想。
一、教育需要良好的环境
杜威先生在本书中提及：“我们称为学校的社会机关，他的第一职务，就是要供给一种弄成简易的环境，选择较属基本的，且为青年所能反映的种种特点；以此为依据，建立一种进步的秩序，运用最先已知的要素，进而了解更为复杂的事物。”现代的学校，整个大环境不必多说，我们可以着手改变的是一些涉及个人的小环境。
（1）师生之间的环境
受杜威先生的启发，我觉得我们要做的就是在师生之间营造一个适合学生学习和交流的环境：教师必须放下“身段”，让学生感觉到自己与他们处在一种平等的地位上，以一种亲和的面貌出现在学生身旁；同时，教师必须以自己的知识为向导，用自己的知识引导学生去学习，而不是把自己摆在学生掌握学科知识的“监工”的位置上。在小学综合实践活动这门课上，教师不应该像一些学科课程一样，制定好教学计划、教学方案，让学生一步步走过既定的路线，而是应该以与学生一样的学习者的姿态出现在学生面前，营造一种平等的氛围，让学生能够不顾及你的身份，与你平等的交流。与此同时，教师在综合探究的这个主题上有所了解，可以自己的知识引导学生；有些主题教师也不甚了解的话，那就要和同学们一起在探究的过程中共同学习，共同进步。
（2）生生之间的环境
每个学生都有其特点，学生的个体差异是显然存在的。如果将一位学生看作一盆花，那么最后这盆花顺利开花便是我们的目的。在培养许多盆花的过程中，如果我们以一种相同的方式来培养许多不同类型的花的时候，适合这种方式的花茁壮成长，而不适合这种方式的花却枯萎了。在某种程度上来说，枯萎的花换一种培养方式便可以更加灿烂的开放。所以说，在处理生生之间的关系的时候，我们需要个别化处理，必须关心每一个学生个体的成长，不能用传统的一样的方式来处理。在综合探究活动中，教师发现：学生甲，他是能说会道的，而且很有领导才能，但是他的逻辑性不强；而对于学生乙，他很害羞，而且不善于与他人交流，但是他对活动组织过程很有见解。这样，就需要教师起到一个桥梁作用，把学生甲与学生乙放在同一个组中进行探究活动。这样，他们可以起到互补的作用。教师也要注重教导每
个学生要尊重同学，相互照顾，在生生之间创造一种人人平等的氛围，注重每一个学生的差异，发挥他们的闪光点，让不同类型的花儿一样可以灿烂的绽放。
二、教育需要沟通
杜威先生说过，“亲子关系、师生关系、雇主与雇员的关系、统治者和被统治者的关系而论，他们仍旧处在这个水平”——“并没有形成真正的社会群体，不管他们的各自关系多么密切，相互影响多么大”，也就是说，在没有真正形成平等的氛围下的教育是没有实际效果的。沟通也是这样，需要在平等的环境下交流。教育的主旨在于育人，就需要有精神层面的沟通，依靠的就是交流。交流的好与坏决定了教育的效果。“要交流必须将经验条理化，而要做到这一点就必须站到经验外面”，也就是说，教师要尽可能忘掉自己的身份，以一个旁观者的身份来审视和思考我们与其他人——学生、家长等人的联系，以实现我们经验的传递和表达。
（1）师生之间的交流
在日常的教学过程中，如果教师和学生之间的沟通存在很大的障碍，那么探究活动就很难开展。比如说，在确定一些研究主题方面，需要老师真正了解学生的内心，而不是一种自己意志的强加。很多学生在老师面前，面对着面时说出的话根本就不是他们想说的心里话。他们有自己的想法，但是，在老师面前又不敢表露出来，所以沟通和交流需要在方式方法上得到改善。作为一名教师，在与学生沟通的过程中，应该首先做一个知心朋友。如果老师与学生在心灵上得到沟通，学生的理念得到认同，就能形成真诚、亲密、合作、民主的氛围，因此就有利于培养学生的主动性、独立性、合作性。从而在教学环境中形成良好的沟通氛围，在宽松的沟通氛围中，促进师生沟通的更好实现，最终达到教育的根本目的。在综合实践活动课程中，教师要以一种平等的方式和学生沟通交流，真正融入到学生中去，这样，才能更有效地发挥学生学习、探究的积极性，激发他们主动学习的热情。
（2）生生之间的交流
在综合实践活动课程中，更多的以小组合作的方式来完成探究的。从另一方面来说，更好地培养了学生之间的合作能力。良好的合作需要明确的分工。这分工不仅仅需要组长的睿智，明白组员的薄弱与擅长，更重要的是组员之间的互相了解，前提是，大家有了良好的沟通，这样才能扬长避短，发挥一个团队的最好状态。还有，在小组探究主题的确立方向来看，一个组需要大家都说出自己的想法，然后从中做出选择，确立一个最终的研究主题。在这一过程中，沟通交流是很重要的。学生之间的年龄差距小，共同语言相对来说较多，所以说，生生之间的交流是较容易的。但是，教师在这一过程中也要注意个别学生的问题，他们可能比较害羞，是不喜欢合群的，那么，他在探究过程是很少主动参与的。教师就需要鼓励这样的学生，让他们学会向他人敞开胸襟，学会交流，学会合作。
（3）家长与孩子之间的交流
家长不知道怎么去和孩子沟通，也没能在了解孩子的前提下去做一些判断和指导；另一方面，孩子在面对家长的时候也无法完全的表述清楚自己的想法和对事情的看法以及自己的心理状况，只是一味的听从或索性完全不听。这样的结果会使家长和孩子之间产生一个无法跨越的鸿沟。这与一般意义上的代沟又有本质的差别。在探究过程中，孩子可能缺乏一些能力来单独完成探究活动，就需要家长的帮助与引导。这时，就需要孩子敞开心扉，把自己的
想法和见解告诉家长，这样家长才能更好地帮助孩子，起到促进作用。如果家长和孩子不能一块往一个方向努力地话，很难做到真正的成功。
三、教育需要联系生活
杜威先生说过：“生活的本性就是要努力使他自己继续不断的存在。因为必要常常自新，才能这样继续不断；所以所谓生活，即是一种自新的历程。教育有关系于社会的生活，如同滋养料与生育之有关系于生物的生活一样。这种教育从基本上说就是由交通而传递的作用。”杜威先生的“教育即生活”和陶行知先生的“生活即教育”的主张都向我们阐明了生活与教育是互相融通的。没有生活，就没有情感，没有情感，就没有真正的教育。因此，教育需要生活，没有生活的教育，不能成为教育，那仅仅是教育研究，而没有多少实际价值。在综合探究过程中，教师要利用学生好奇的特点，提供更丰富的源于生活的材料，让学生进行实验等探究活动。在探究过程中，特别是主题的确定这一方面，学生可以从日常生活出发，从生活取材，在生活中发现问题。我们应该鼓励学生试着通过自己的能力，来解决生活中的问题。学生通过解决问题，不仅学到了适用于这些问题的新知识，而且还可以学会解决问题的一般方法，让其探究能力得到发展。所以，在教育生活中，重要的是要有回归生活世界的意识，使学生的生活变得丰富。只有加强教育与生活的联系，教育的本质力量才能得到完全释放。
参考文献：
[1]杜威.民主主义与教育[M].北京:东方出版社,2013.
[2]卢瑜.教育即沟通[J].中国电力教育,2011,191:11-12.
[3]李继兵、刘俊.让教育开出生命之花[J].广西大学学报,2010,3:94-97.
第四篇、《民主主义与教育》中的教育思想阅读民主主义与教育的好处
《民主主义与教育》中的教育思想
虽然说专业要求阅读的教育论著比较多，但我所认真拜读过得教育名著中最喜欢的莫过是杜威的《民主主义与教育》这一本了，下面就简单的介绍下这本著作，论述其中的主要教育思想。
（一）、教育与生活的关系
1.从教育学的角度出发，杜威提出了“教育即生活”，强调教育就是生活的过程，学校是生活的一种形式，教育的开展过程就是眼前生活的本身，而不是为未来生活做准备，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是对即有的科学知识组成的文理科目的系统学习。“学校即社会”，应把学校创造为一个小型的社会，但并不意味着社会生活在学校中的简单重现。
2.从心理学角度出发，提出了“教育即生长”。杜威认为，生长是生活的特征，又是一个自然的过程。因此，杜威指出“教育就是不断生长”，“教育的过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程”。
（二）、经验与课程的关系
从“教育及经验的改组与改造”的观点出发，杜威提出了“课程教材心理化”，强调课程应该以儿童现有生活经验为根基，教育过程中主要不是教给儿童即有的科学知识，而是让儿童在活动中获取经验；杜威从他实用主义的认识论和真理论出发，在教学上提倡“从做中学”，教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。教学应为儿童设想，强调儿童在自身活动中进行学习，杜威反对传统
教育中那种不顾儿童接受能力的直接灌输，生吞活剥的获取间接经验的方式，突破了把儿童放到消极被动的地位，教学完全脱离实际，没有时代感等缺陷。教师应当成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者或旁观者。
（三）、教师与学生的关系
注重建立融洽的师生关系。杜威“从做中学”的教学原则实施就是为了创设一种新型的民主的师生关系,认为这是培养全面发展的人的一种手段。杜威曾说,“主要是气氛上改变师生之间的关系,使之显得更亲切和民主化”,“传统的教育只能训练儿童恭敬、服从、小心从事,课业缺乏目的性,这种教育只能适应统治阶级的需要,在民主的社会里,应当培养学生的积极的个性,如独立性、主动性、富于智慧„„”所以强调在教学活动师生建立良好的关系,有助于学习活动的开展。这和教育应适应社会发展的需要是相一致的。
（四）、思维与教学的关系
杜威从“思维五步”出发提出“五步教学法”：第一，教师要为学生设置一个与实际经验有关系的问题情境，在这个情境中，学生的活动是连续的，他们对活动本身是感兴趣的；第二，学生在活动过程中发现了问题的存在，并由此而引发他们积极思维；第三，学生根据自己已有的知识，对问题进行全面的观察分析，提出解决问题的种种设想；第四，由学生把自己所想出的各种解决问题的方法整理排列，条理明晰；第五，由学生尝试运用提出的设想来解决问题，直到问题解决。
针对不同的教学，杜威并不强求都死守这五个步骤或顺序，主张根据实际情况灵活运用，强调教学活动应该唤起儿童的反思性思维并培养他们的思维能力。在这种教学过程中，儿童通过这种发现式的学习，可以学到创造知识以应付需要的方法。
总之，对于杜威的民主主义与教育思想，我们作出任何的简单的肯定或简单的否定，显然是困难的，也是不客观的。我们应该以科学的态度和方法研究杜威的教育思想，注意批判地借鉴和吸取其中有价值的东西，真正探索出适合我国国情的教育民主化新思想。
第五篇、读《民主主义与教育》有感论文阅读民主主义与教育的好处
读《民主主义与教育》有感
1杜威生平对他实用主义哲学的影响
杜威出生于1859年，逝世于1952年，他所处的时代正好经历了美国的南北战争，而且美国正处于有一个农业国转变为一个工业国的历史剧变时期。历史一次又一次的告诉我们，在社会制度变革的转型期，最容易发生思想的碰撞，最容易涌流出不同的思潮与流派。杜威正处于这个变革时期，当时美国的学校非常陈腐，而德国的教育相对比较先进，杜威先后师从于德国的哲学大师以及心理学大师，但是后来他的思想发生转变，他希望能够给当时突出的社会矛盾寻求科学和哲学的解答，这使他的兴奋点转向了教育。
而由理论探索转向现实是美国当时的时代特征。美国人不再相信宇宙中的万物都是固定的和永恒的，人们开始相信“物竞天择，适者生存”的进化论的观点。美国人开始提倡适应新的生存环境，实用主义哲学开始发展。因为美国是新大陆，它与欧洲历史悠久的古国不同，它要想发展，需要冒险，需要创新，需要对一成不变的旧规律旧准则提出质疑，以创造出新的理论，新的文明。杜威用于教育领域的实用主义哲学恰好适应了时代的发展潮流。
正是这样一种理论转向现实的精神带来了教育的革新浪涛，很多学校作为试点改革，而杜威也正好处于这种革新浪涛之中。可以说，他的教育探索与革新浪涛是相辅相成的，彼此作为推动力共同发展。
2实用主义哲学在教育理论中的体现
第六篇、《民主与教育》读书报告阅读民主主义与教育的好处
民主的教育观
——《民主主义与教育》读后感阅读民主主义与教育的好处
数学与应用数学杨凯峰编号：2学号：10990141
约翰·杜威是20世纪前半叶最重要的美国哲学家。他在漫长的事业历程中提出了一整套理论与实践相统一的哲学。他的思想基础是“民主即自由”这一道德观念，他为对此观念建立一种令人信服的哲学论证并为追求一种能确保这一信念在实践中得以实现的实用主义，贡献了他的一生。杜威在任何领域为民主和理论与实践相结合而作出的努力都不如他在其作为教育改革家的事业中所作的那样突出。他在教育方面的论著很多，其中《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。正如他所说，该书是最能概括其“全部哲学立场”的著作。
一、全书体系结构
《民主主义与教育》以实用主义思想为指导，讲了26个专题，第1—6章中主要讨论教育与社会的需要和作用；第7—17章主要讨论民主主义社会的教育，以民主主义的标准全面而系统地论述了教育的目的、兴趣与训练、思维与教学、课程与教材等问题；第18—23章主要讨论教育价值问题及对教育价值问题上各种二元论的批判；最后还有专章论述了教育哲学、知识论和道德论。其中除了阐明自己的观点之外，还对旧的教育思想和模式进行了批判。从杜威的这本《民主主义与教育》中我们可以看出他的民主主义理念与教育思想。
通过对《民主主义与教育》的认识，综观杜威的整个教育思想体系，我总结以下四点来阐述民主主义与教育思想的重要观点。
（一）、教育与生活的关系
1.从教育学的角度出发，杜威提出了“教育即生活”，强调教育就是生活的过程，学校是生活的一种形式，教育的开展过程就是眼前生活的本身，而不是为未来生活做准备，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是对即有的科学知识组成的文理科目的系统学习。“学校即社会”，应把学校创造为一个小型的社会，但并不意味着社会生活在学校中的简单重现。
2.从心理学角度出发，提出了“教育即生长”。杜威认为，生长是生活的特征，又是一个自然的过程。对于儿童来说，每个人都有生长的可能性。这种生长不仅指身体上的发展，而且指智力和道德地发展。这种发展的概念对理解教育具有重要意义。因此，杜威指出“教育就是不断生长”，“教育的过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程”。《民主主义与教育》是把民主社会的意义、生物进行论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评判一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。实际上，最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其后各章便阐述民
主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性；此外，这几章还说明民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。再后各章以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想，劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材、教法做出新的解释。最末两章则分别论述实用主义的真理论和道德论。全书涉及的方面极为广泛，但泛而不乱，对每种问题都从哲学、历史和社会的角度进行了层层剖析和深入论证。
二、时代背景与意义
在一间间鸽笼一样的教室里，桌椅按照几何图形一行行密密麻麻地排列，儿童们面无表情，静听手持现成教材的教师照本宣科„„这样的课堂我们今天仍然非常熟悉，十九世纪末美国的课堂就是如此。当时，南北战争已经结束，美国正处在一个大规模扩张时期，工业的迅速发展，人口的爆炸式增长，能够适应现代工业要求的创造型人才的严重匮乏，对教育提出了严重的挑战。而这种承袭欧洲，以学科为中心的教学早已经不适应美国经济的发展，美国教育酝酿着一场大变革。
这是一个需要巨人的时代，巨人便出现了，这就是美国实用主义哲学家、教育家杜威。杜威一生著述甚丰，而以《民主与教育》影响最大。在英美学者的眼里，这本书可以与柏拉图的《理想国》，卢梭的《爱弥儿》相提并论。而且理想国也好，爱弥儿也罢，都还只停留在理念阶段，而杜威却把理念与实践贯穿起来，对美国教育的巨大影响无论怎么估计都不过分。
杜威之所以能够引起这么大的反响，是因为他抓住了美国传统教育的核心问题，一曰脱离社会，二曰脱离儿童。杜威从自己的实用主义哲学出发，就教育本质问题提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。在杜威看来，教育是儿童现在的生活过程，而不是将来生活的预备，最好的教育是“从生活中学习”，“从经验中学习”。因此，教育的目的就在教育的过程之中，教育除了他自身以外无目的。值得注意的是，杜威的无目的论经常被误解，事实上，杜威并非无目的论者，为民主社会培养具备民主合作精神的合格公民，这就是杜威民主教育的最终目的。基于这种认识，杜威强调学校应该是一个小型的社会，应该把校内学习与校外学习连接起来。他尖锐地指出：“学校的最大浪费是由于儿童在学校中不能完全的自由的运用他在校外获得的经验；同时，另一方面，他又不能把在学校所学的运用于日常生活。”这种把儿童当作知识容器的教育导致了“为了深远的和多少不可知的将来，而牺牲现在”，使儿童缺乏现实生活能力，变得“恭顺，服从，小心从事”，没有了首创精神和责任感。
针对美国教育的这种弊病，杜威提出了“从做中学”的基本原则，即把获取主观经验作为确定教材、教法和教学过程的基本原则。在《明日之学校》里，他介绍了一个班“从做中学”的实例。这个班的课程以建造一所小平房为中心，各科的教学围绕这个内容展开。动工前，手工课打图样，算术课计算所需要材料和测量房子面积。如果确定这房子将来要住一户农民，
算术课就要计算耕地面积、所需要的种子以及收成等。语文课就学有关的词语，作文则描写这个家庭的生活，评议作文时又形成了修辞课，美术课描绘房子的颜色，表演课演儿童自编的农场生活戏剧。
杜威还提出了科学思维的原则，他认为，好的教学必须能唤起儿童的思维，学校必须提供可以引起思维的经验的情境。他把思维过程分成五个步骤：一是疑难的情境，二是确定疑难的所在，三是提出解决疑难的各种假设，四是对这些假设进行推断，五是验证或者修改假设。由此出发，他认为，教学过程也相应地分了五个步骤，一是老师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境，二是儿童有准备地去应付在情境中产生的问题，三是使儿童产生对解决问题的思考和假设，四是儿童自己对解决问题的假设加以整理与排列，五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程就是教育史上有名的“教学五步”。
在十九世纪末二十世纪初，杜威发起的进步教育运动一直是美国教育的主流，影响力遍及世界，然而，对杜威的质疑批判也一直没有停止过，比如以贝格来为代表的要素主义派和以赫赫钦斯为代表的永恒主义派就指责实用主义为非理性主义。1957年，苏联人造卫星上了天，美国朝野震惊，海军中将李可弗写出了著名的《美国教育――全国性失败》，对杜威的实用主义教育进行批判乃至否定。联邦政府也颁布了《国防教育法》，派遣苏联教育考察团，重视学科教育和编著高难度的教材。然而有意思的是，六十年代以后，杜威又得到了重新肯定，实用主义教育显示出了强大的生命力。
三、主要观点述评
1.教育。教育不是灌输知识，而是“诱发”、“引出”儿童的积极性和创造性。再也不应该“把教学看作把知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”，他认为教育的目的在于发展儿童的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人。同时教育是受教育者的社会化过程，这个过程包括两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的，两方面不能偏废，教育的起点和素材是本能和能力，必须诱导和发展儿童的这种本能和能力。同时，又要他们能主动积极地掌握社会状况和文明现状的知识，使他们的内在倾向发展以适应社会生活和未来生活。杜威认为，人的种种能力是天赋的种种生动的趋向运用某种材料所形成的。因此，为要发展学生的操作、思维等能力，就应事先决定好让学生接触什么材料，而“选择材料必须采取社会的标准”。显然，杜威所要求的是：学生手脑并用地从事社会性的主动作业，智力的发展和知识的获得乃是自然而来的结果。他企图以此调合过去那种只重知识或只重智力的分歧，这是值得注意的。另外在智力的发展中，杜威尤其注意思维能力的培养。他认为：“就学生的心智而论„„学校所能做或需要做的一切，就是培养学生思维的能力„„”为此，他十分注重为学生创设能够引起问题从而激发思维的情境。过去，教育界对杜威提出的从问题出发的五步教学法多有批评，但后来有人认为：“实用主义者所提倡的实验——探索方法，也有值得肯定之处。”今天，教育界在深入研究的问题——发现教学模式正是受其启发而倡导的。
2.教材。总的来说，杜威无论是在其教育思想还是后来所创立的学校里，都是坚定不移地推行他的新型教材——“活动作业课程”的。杜威对于课程的看法有两个基本观点；一个是他认为工业革命以来知识积累很快，学生根本不可能在学校里将所有知识学完，因而学校应改变课程，“教学生从宇宙本身求学问。”二是为把各阶层的学生训练成合格的公民，那就一定要给他们教育。“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用、理论和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一炉，并且大家都一样。”基于这两点认识，杜威很注意结合儿童的特点和学习需要来安排教材。他认为“教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成”，由于社会生活发展得更为复杂，因此对这些材料要加以特别的表述和组织。他发现在现实的教育中，存在着两种教材体系：教师的教材和学生的教材。从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是，这些课程远离儿童的经验这也是事实，所以学生的教材和成人的教材即书本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”在使用课本时所造成的大多数错误的根源就在于没有牢记教师和学生的不同观念所产生的教材的区别。为此，他拟定了一套游戏和工作相结合的，即以社会性的作业为中心的教材。在他所创立的芝加哥实验学校(1896年)里的课程便是如此，在那里，“作业”是一个中心概念。杜威说：“主动作业这个名词，既包括工作，又包括游戏。„„两者都有意识地抱着一定目的，并对材料和过程的选择进行设计，以实现所期望的目的。”工作和游戏的区别在于结果的观念引起较长过程的活动，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，而学习恰恰便是这样一种事。因此，学校所以采用游戏的作业，并在课程中占一明确的位置，是出于理智和社会方面的原因，并非权宜之计。可以说，没有游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习。谈到这里，可能有人注意到儿童在校外的时候总是在游戏，为何学习效果不佳呢?不要忘记，在多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的副产品，是偶然的。因此，学校的任务就是创设一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”。
以上杜威关于作业的思想，反映出他试图解决理论与实践、科学知识和生活经验矛盾的尝试，尽管这种尝试没有成功。杜威本人在其《芝加哥实验的理论》中也承认：“要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题，是非常困难的。这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”我们还是应该看到，杜威批评传统教育缺乏活动。压制了儿童的发展，这是正确的。在一定意义上来说，儿童的发展与活动是紧密联系着的。杜威强调“活动”的思想对其后的教育理论是有影响的。同时需要指出的是，许多人抨击杜威只重经验而忽视学科的系统性这是对杜威理论的误解，杜威非常清楚地表述过：“如果学生开始学习的东西是有社会根源和应用的主动的作业，通过把更有经验的人所传授的观念和事实吸收他自己更为直接的经验中去，然后进到所包含的教材和法则中的科学的洞察力，这样，
我们所主张的的积极的原理就得到维护了。”活动作业课程尽管没有成功，但这种尝试是可贵的，它给了我们一个重要启示，那就是要正确估计社会、儿童、知识等几方面的因素对编制课程和教材的意义。
3.教学方法。学校工作千头万绪，但主题是明确的即以教学为中心，教学中涉及到的教材、方法自然就成了主题。杜威反对由哲学上的二元论所导出的所谓“教学方法和教材是不相关联的事情”。他认为，方法和材料并不是对立的，“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用”。教育上由于把方法和教材孤立起来而产生了一些弊端，首先就是忽视经验的具体情境，各种“方法”是由权威方面向教师建议，而不是他们自己的观察的结果。在这种情况下，教师的方法机械一律，以为对所有儿童可用同一个方法。其次，就是使学习活动本身成为一个直接的和有意识的目的。学生对这种教材的态度，就是把它当作是必须学习的材料而已，而这种情况最难唤起学生活动和专心致志的反应。另外，在这种心理和材料分离的概念影响下，方法往往成了枯燥的常规，机械地沿袭指定的步骤，影响了处理问题的灵活性和主动性，使本应是一种艺术的方法成为形式的、机械的和强制的。
我们这样说，并不是否认方法。事实上，有一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，即一般的方法。但由于个人心智经验以及爱好的不同，教师所要做的事，就是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量，这种自己的力量就是指个人的方法。当然，个人处理和解决问题的方法形式多样，但其中有一些基本的因素影响着个人方法的有效性：第一，直截了当的态度。人都是具有自我意识的，如果一个人一方面想他自己的问题，一方面想别人怎样看待他的工作，这样就会导致思想混乱。因此，杜威反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究，否则他们就不会真正地研究和学习了。这实际上是指出在学习中要引入兴趣的问题。第二，虚心。“虚心就是对于有助于了解需要解决的情境和决定行动结果的任何考虑都能够接受。”智力的发展必须不断地扩充视野，形成新的目的和新的反应，只有虚心学习才能使心灵不断地接受刺激，保持生长的能力。第三，专心即目的完整性。学生在服从社会和教师要求的同时，他其实并没有放弃自己的欲望，只是这种愿望没有明显地表现出来罢了。实际上，他的心思离开名义上的课题，专心于内心比较喜欢的东西，而导致注意分散，其结果是智力活动效率的低下。第四，责任心。“指的是事先考虑任何计划中的步骤的可能后果，并且有意承受这些后果的倾向”。所谓承受这些后果，意思是要考虑并在行动中承认这些后果而不仅仅是在口头上同意。这四个基本因素是优良的个人方法的必备特征。
四、民主主义与教育思想的局限性分析
杜威的民主主义与教育思想对美国乃至全世界的教育产生了深远的影响，但是，杜威由于受到他的唯心主义哲学观和资产阶级社会政治观的限制，他的一些观点的提出，也具有一定的局限性。
第七篇、约翰·杜威--民主主义与教育(经典段落阅读)阅读民主主义与教育的好处
1.人们住地相近并不成为一个社会，一个人也并不因为和别人相距很远而不在社会方面受其影响。一本书或一封信，可以使相隔几千里的人们建立起比同住一室的住户之间存在更为紧密的联系。甚至为了一个共同目的工作的个人也不构成一个社会群体。一部机器的各个部分，为着一个共同的结果而以最大限度的相互合作运转，但是它们并不形成一个共同体。但是，如果他们都认识到了共同的目的，大家关心这个目的，并且考虑这个目的，调节他们的特殊活动，那么，他们就形成了一个共同体。（9）（教育是生活的需要教育与沟通共同体——沟通——教育）
2.青少年在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信情感和知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。（28教育是社会的职能）
3.真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向，就是理解事物、事件和动作的一种方法，使我们有效地参与联合的活动。（43）
只有从事联合的活动，一个人在这种活动中运用材料和工具，有意识地参照别人如何运用他们的能力和器具，它的倾向才会得到社会的指导。（47）（社会控制和联合行动是相互依赖的）
这种控制是内在于一个人的倾向的，不是外在的，也不是强迫的。教育的任务就是通过兴趣和理解的认同达到这种内在的控制。（48）（教育即指导）
4.教育的过程，在他自身以外没有目的，它就是它自己的目的。（58）教育无目的论
5.一个不良的社会（Anundesirablesociety：不可欲的社会）对内对外都设置重重障碍，限制自由的往来和经验的交流。倘有一个社会，它的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活的互相影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整，在这个范围内，这个社会就是民主主义的社会。这种社会必须有一种教育，使每个人都对社会关系和社会控制有个人兴趣，都有能促进社会变化而不致引起社会混乱的心理习惯。（第七章教育中的民主概念109）
为何杜威会将教育和民主主义两种不同类型的东西放在一块讲，到底在民主主义时代当中教育拥有怎样的意义，都需要从第七章的仔细把握开始，尤其是上面这段话。
因为教育是一种社会的过程，而世界上又有各色各样的社会，所以教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想。我们选择了两点用来测量社会生活的价值，这两点就是：一个团体的利益被全体成员共同参与到什么程度。（109）
Summary,sinceeducationisasocialprocess,andtherearemanykindsofsocieties,acriterionforeducationalcriticismandconstructionimpliesaparticularsocialideal.Thetwopointsselectedbywhichtomeasuretheworthofaformofsociallifearetheextentinwhichtheinterestsofagrouparesharedbyallitsmembers,andthe
fullness,
andfreedomwithwhichitinteractswithothergroups.（漏译109）
第一个指的是一个社会的集体成员是否能够共同参与分享利益，第二个指的是这个社会群体是否能够充分和自由地同其他社会群体进行交互。
总体来说，杜威虽然讲“教育无目的论”，但是杜威本身的教育哲学还是有目的，有意义的指向，他的这种指向就是民主主义的社会，这种社会可以说是杜威的一种“乌托邦建构”，就在本章当中的两条原则，杜威不希望用外部的、教育活动以外的目的来限定、压制教育，杜威这种设定这种理论建设的目的恰恰在于一种目的，“这种社会必须有一种教育，使每个人都对社会关系和社会控制有个人兴趣，都有能促进社会变化而不致引起社会混乱的心理习惯”，这样的无外部目的的活动所塑造的人，能够承担起真正的民主社会。
6.我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这么做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。（111）
由于目的总是和结果相联系，谈目的问题必须注意所指定的工作是否有内在连续性，并且目的是一个可以预见到的结局，不是旁观者的毫无根据的期望，所以：
目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。（119）
教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。（120）
7.兴趣这个词，从英文词源上说，含有居间的事物的意思——即把两个本来远离的东西联结起来的东西。在教育上，这个距离可以视为时间上的。一个过程的成熟需要时间，这个事实非常明显，我们很少详述。我们忽略了这样的事实，在生长中，在生长过程的开始阶段和完成时期之间有一段路程，中间插进了某些事情。我们往往忽略这个事实，在学习中，学生现有的能力是开始阶段；教师的目的代表遥远的终点。在这两者之间是手段即居间的种种状况——如要完成的动作；要克服的困难；要使用的工具。只有通过这种种居间的事物，开始的活动才能取得完满的结果（139）阅读民主主义与教育的好处
兴趣作为一种“居间物”，其实充当了教育活动的此岸到对岸的摆渡者的角色，在工具意义上，兴趣就是桥。
8.教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四。他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且使他自己发现它们是否有效。（思维五步法）
9.狭隘的职业教育计划很可能永远延续这种划分，使它僵化。这种经济计划根据
社会宿命论的教条，认为有些人应在与现在同样的经济状况下继续当雇佣劳动者，这种计划的目的只是让他们接受所谓工艺教育——就是使他们有更高的技术效率。（336）
10.在一定时间被认为是知识——事实和真理——的东西，也许并非知识。但是，一切假定没有疑问的东西，一切在我们相互交往和与自然交往中视为当然的东西，在一定时间就是所谓知识。（313）
杜威的知识观是非常倾向于实用的知识观，杜威不谈永恒的知识，而把人们日常生活中共同遵守的、默认的东西作为知识。
11.无论任何人，无论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。（135）
Anyindividualhasmissedhiscalling,farmer,physician,teacher,student,whodoesnotfindthattheaomplishmentsofresultsofvaluetoothersisanaompanimentofaprocessofexperienceinherentlyworthwhile.
12.（相对于动植物）人所特有的功能是理性，它的存在是为了观察宇宙的奇观（另一种翻译：为了获知宇宙万物）。所以，人类真正的目的在于最充分地发展这种人类特性的可能。作为目的本身而进行的观察、反省、沉思和推测的生活，乃是人的正当生活。此外，从理性可以进而适当控制人类天性的低级要素——例如嗜好和主动的冲动。这些低级要素本身，贪婪、反抗、暴行、目的只在自身的满足，但是当它们服从理性的支配时，它们就奉行节制，遵守中庸之道，为良好的目的服务。（思想来源于古希腊，主要是亚里士多德）（269）
第八篇、杜威《民主主义和教育》读书报告阅读民主主义与教育的好处
《民主主义与教育》读书报告
杜威是美国唯心主义哲学家、教育家、实用主义教育哲学的主要代表人物,也是现代西方教育史上最有影响的代表人物。他继皮尔斯、詹姆斯之后,把实用主义哲学加以深化,并结合自己对学校教育工作的长期实验,具体加以应用,形成一个实用主义教育思想体系。所著的《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。该书前一部分从非形式的教育谈到学校的兴起，概述可教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。接着便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活，生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外，还说明教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。然后以使用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力，经验和思想，劳动和休闲，个人和自然界，教育和职业等等矛盾，并给课程，教材和教法作出了新的解释。最后分别论述实用主义的真理论和道德论，著作涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会，历
史和哲学的角度层层剖析和深入论证。
哲学思想
“经验”
观念不是固定不变的静态的、不是绝对的；是可易的、动态的、具有工具性的指导效能，而使吾人更能适应外在的环境。
杜威对“经验”的涵义之解释亦有不同，并不完全像一般经验主义者所强调的“纯粹是指个人的认知”。从杜威的观点，经验的内涵，除了认知的意义以外，尚有其它的性质在内，诸如吾人感受到的喜悦、苦痛、作为等。经验是个体在环境中，对某一情境的整体反应。就如同我们送一个至亲好友离国远行，我们对此一情境的经验感受，不仅仅止于认知到好友的远行，我们的经验里，还包括了诸多的感受与情愫，以及送行过程中的种种行为。杜威的经验的涵义，附上了生物与环境的彩色。
照杜威的看法，经验是一个单一、动态、而为完整的有机整体。经验并不是可以割裂的，经验是相关的，不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝的发展历程。这种经验的涵义，乃是因为杜威认为个体是存在于环境之中，是对环境加以作为；而环境对于个体所加之作为，定会有所反应，此一反应，杜威称之为“施为”。人类在改造环境，或者主动地适应环境时，如筑堤开渠，人类不仅对环境有所作为，同时环境对人类亦提供了可耕之田，或增加了收获等，这就是环境对吾人的一种施为。此种作为与施为之间的交互活动，就是吾人经验所由产生的来源。经验是具有扩张性、生长性、相关性与预测性的。吾人对“水”的经验，是随着吾人接触水的各种情境而不同。水的概念，是从与水的各种交互行动中得知，这些交互行动，有的是直接的参与其中，有的是直接的获得，这说明了经验的变动性。
从生物与环境的交互行动中，提示吾人：经验应该是多元性的，即产生经验的情境、内容、关系，都是来自生活。是个人经验生活的一个单元。即经验是工具性的。经验自身并不就是价值的所在；经验之可贵，乃在于能够替吾人解决生活上的实际问题。
“历程”也是杜威哲学上的一个重要概念。从生物的演变来看，个体是在一个发展的历程中，自发展本身来看，生物个体之发展就是它自身的目的。历程是发展的各个阶段之延续性的结合。生物自身发展以外，似乎是不应该再给它加上一个外在的目的。因为，由于不同的环境，而有不同的交互活动，经验与生长的发展，是不可能预立一个固定目的的。
名辞自身不是固定的，实际上名辞是一种活动的过程。例如：“健康”并不是一个静态的、固定的名辞，而是具有发展与变动成分的名辞。要健康，就得从事各种的活动：健康检查，熟读有关健康的书籍，培养健康有关的各种习惯，实践各种健康的活动，摄取营养的食物，选购食物等等，这些都是活动，是一个历程，不只是一个静
止的、认知的健康名词而已。它实际上是串连成一个发展的历程，吾人对健康的认知与理解，实应掌握其动的历程或各种活动，才更能落实而具体。
杜威以经验与历程作为他哲学思想的两个基本的概念，他对于知识的看法，自然就落在工具主义的解释上。他不赞成传统上对知识的“旁观论”的说法；也就是说，他不认为吾人之获取知识在于知识本身完全是客观性的外界存在物，从而误认知识可以脱离认知者；知识如果从这种“旁观论”的观点而论，就好像是置身于认知者之外，而知识本身是绝对地客观存在着；这种说法完全忽视了认知者与知识之关系的建立，罔视知识与认知者之间产生的相互作为。教育与经验
杜威的哲学思想，既然是以实用主义哲学为其基干，所以，在教育的理论上，也就有了不同的看法。教育在本质上，就是社会维系其存在与发展的一种历程，但是，教育在形式上，却不应孤立于社会生存与发展的环境之外，这一基本的认识，可以概括了杜威整个教育与社会之间关系的确定。教育是跟社会一并发展的，是不能离开社会的情境的。而一个社会具体存在的特征，乃是显现在社会生活的历程上。社会的生活，是一种发展的历程，是一种绵延不绝的历程；在杜威的基本信念中，一个理想的社会，就是一个民主政治制度的社会；充分的思想自由，不加限制地沟通观念，公意的形成与确定，实是一个民主政治社会的基本精神所在。在「民本主义与教育」一书中，杜威虽然从教育的历程上，否定教育历程之外在的教育目的，但是，民主社会却是杜威讨论其教育思想时，一个内涵的教育目的，也是他谈论教育思想的一个先决条件，这一点是不容有所怀疑的。
教育是一个社会在其发展与存在之中，所不可或缺的一种历程；教育自身就是一种历程，而不能把教育当作一种方式或把教育当作一种获得的成果。从存在于社会环境中的个人来论，个人始终是与其所处的环境交互活动的一个有机体；个体经验的成长与发展，是不能离开社会环境的。不过就教育的定义来说，杜威还是偏重在个人方面，因为他认为教育是经验的重组过程，经由渐增的个人效能的媒介，而赋予更多的社会化价值。
杜威所诟病的传统教育，乃是错把教育的历程看成为一种结果，误认教育乃是为了准备未来的生活所需，使教育的意义──经验的成长成为越级的生长，对受教者的个人毫无切肤之感，于是教育的方式、内容、以及所谓的目的都是虚悬着的，教育成为生活之预备乃是极其自然而然的结果。不过，杜威在主张教育是经验的生长与重组时，并没有完全忽略了经验发展的指导原则；如果没有原则加以指导，经验的生长是盲目的；如果没有指导经验发展的原则，则经验之发展是毫无实质的意义的。在后期杜威的教育著作中，都主张经验发展的道德原则，及民主社会制度之规范原则。
教育是经验成长及重组的历程，此一历程有两个基本的因素──形成此一历程的两个不可或缺的单元。一个就是个人的心理因素，另一个就是围绕在个人周遭的社会因素。从个人的心理因素来说：个体是经验生长与重组的主体，其心理的因素也就是个人的能力、兴趣、习惯，是了解与解释个人经验生长意义所不可缺少的。个人的兴趣、能力、习惯是在形成与发展中的，是随着经验的活动而变动的：尤其个体天赋而具有的一些对外界事物探求的兴趣，更是教育的心理基础。如儿童的谈话的兴趣（也就是观念的沟通），探究的兴趣（也就是发现事物的兴趣），制造事物以及艺术化表达的兴趣，都是教育上所能加以应用的个人基本心理能力的资源，为个人经验成长与重组所依赖者。教育绝不是完全忽略了儿童既有的能力或经验，而把一些外在的、不相干的经验，烙印在儿童心灵中；教育亦绝非是一种强制的，加诸于个人经验之外在的成长。教育“为发展而非铸造”、“为引伸而非堵塞”、“为随经验内在的成长为准，而非自外界强加条件以及依外在条件而生长”的一种历程。
从社会的因素来论，个体经验的生长是浸润在社会的环境之中。个体并不是孤立于社会之外；组成社会的个体并不都是各自孤立的实体存在，而是相互关联，形成相互结合的一个机体。学校在杜威看来，并不是专门去学习知识或技能的一个场所；学校自身就是社会的一类，也可以说就是社会生活的缩影。“学
校即社会”，“教育即生活”是两个不可分离的杜威教育哲学中的警语。
杜威对于“学校即社会”的认识，乃是基于“教育即生活历程，而学校即社会生活的一种型式”而来。学校是助长儿童经验成长的场所；是把社会经验澄清而赋予价值观的一个场所；是儿童现实生活经验的地方。同时学校也是一个促进社会进步的机构。学校不仅仅在于维持文化传统，而且是缔造、创新文化的摇篮，更是促进社会进步的社会组织。这种观念，根据杜威的女儿，在为其父亲所写的传记中，曾言及杜威在中国五四运动时期，亲眼看到了青年学生对政治改革之深远的影响力，启发了杜威对教育之社会功效，而给予一个新的估量。
该书前一部分从非形式的教育谈到学校的兴起，概述可教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。接着便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活，生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外，还说明教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。然后以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力，经验和思想，劳动和休闲，个人和自然界，教育和职业等等矛盾，并给课程，教材和教法作出了新的解释。最后分别论述实用主义的真理论和道德论。
杜威的教育观
(一)教育即生长。杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论，扩充了“生长”概念的内涵。他说：“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面。”有人对此提出疑义，认为生长可以有各种不同的方向。例如，一个人开始从事盗窃行为，按照这个方向生长，一般说来，经过实践，也许会成为一个很熟练的大盗。因此，只说生长是不够的，还必须指出生长所进行的方向和生长所向往的目的。杜威驳斥了这一反对意见。他指出，一个人有可能生长成为熟练的强盗、恶棍和腐化的政客，这是勿庸置疑的。但就教育即生长、生长即教育的观点来看，问题就在于这种生长的方向是促进还是阻碍生长?这种生长的形式是创造更多的生长的条件，还是制造各种障碍，使按照某一特殊方向生长的人失去在新方向继续生长的时机、刺激和机会呢?某个特殊方向的生长，对于那些唯一为其他方面的发展开辟途径的态度和习惯有什么影响呢?答案是显而易见的，即只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准。
教育即生活，生活即发展，是指在生活过程中使经验得到自然增长。
A教育即生活（教育小于生活）
给教育赋予生活化的特征，在教育过程中创设多种情景。杜威说：“生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。”所谓的发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包含活动的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维的对象。儿童具有特别的能力，忽视这个事实，将会阻碍儿童生长所依靠的器官的发展或导致其畸形发展。而成人利用他的能力改造环境，在环境的改造中引起许多新的刺激，新的刺激又指导他的各种能力，促进它们不断发展
B教育无目的
杜威不给教育加上一些外在的目的，乃是确认教育所产生的经验情境是一个不确定的、变动的经验情境，由个体与环境连续不断交互作用的一种历程；外在、预定的目的，不一定符合现实经验情境的需求。所以杜威曾一度提出「教育无目的论」，他以为教育除了自身的情境是产生目的的必要条件之外，经验的成长本身或经验的重组本身，就是教育的目的。
C教育即经验的改造
“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”也就是说，教育过程在它自身之外无目的，它就是它自己的目的，教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。教育始终有一个当前的目的，即直接转变经验的性质，只要一个活动具有教育的作用，它就达到了这个目的。任何一个阶段生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验生长的能力。
杜威的教育即生长、教育即改造，是指经验的生长、经验的改造；教育即经验的自然发展。可见，杜威的教育观是建立在他的实用主义经验论基础上的。杜威所指的“经验”与传统教育的“知识”概念不同。关于经验的意义，：“经验包含着一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着，只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动方面，经验就是尝试，这个意义用'实验'这个术语来表达就更清楚了。在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们产生影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。”单纯的活动并不构成经验，只有当我们对事物的作用与我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间建立前后的联系时，行为才变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果才变成教训，并由此而发现事物之间的联系，这样才形成经验。从这里我们可以得出两个与教育有关的结论：（１）经验是一种主动而又被动的事情；（２）估量某种经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。之所以说它们与教育有关，是因为由此而引出一个问题，即学生在学校里扮演的角色问题。杜威的“经验“既来自活动，又回到活动，并由此而产生教育意义。他指出：“相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地等同起来，因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验，都是不利于教育的。”杜威把经验的这一原则应用于教育，指出教育者的主要责任在于，不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理，而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的继续生长。最主要的是他们应当知道怎样利用现有的自然和社会环境，从中汲取一切有助于形成有价值经验的东西。同时，须选用现有经验范围内有希望、有可能引起新问题的教材，因为这些新的问题通过新的观察和判断的方法的透视，能扩大后来的经验，这也是教育者的责任。教育者决不能把已获得的经验看作固定财产，而应该看作是为开辟新的经验领域，从而对现有的观察力和记忆力的机智运用提出新的要求的一种媒介和工具。
教学方面
教学内容和方法——从做中学活动课程
这一理论是他从哲学的认识作出的推论，也是他从教育实践得出的结论。杜威“从做中学”理论的提出,
有它深刻的社会背景和教育发展状况的诸多因素。当时正值美国工人运动迅猛发展要求普及教育,而资产阶级也需要能为他们创造剩余价值而又不惊扰他们安宁的顺服而文化高的工人。杜威的理论正是适应了这种社会需要。特别是他的“从做中学”教学原则对于培养文化水平不高、技术水平要求不高的产业工人是很适用的。但却不能满足培养高技术产业工人要求的需要。客观影响了教育的周期,延长了教育年限,这与社会发展要求学校教育早出人才、快出人才,加深、加大受教育者的知识结构的思想不统一。在实际的教学工作中,这种理论指导下,大大降低了教学质量,缺乏生命力。
杜威“从做中学”的教育理论主张从做中去学习,从经验中积累知识。杜威认为,传统的教学片面强调以教科书、课堂、教师为中心,严重脱离社会生活,压制了学生的个性、主动精神和能力的发展。教学上要做的和应该做的,就是让儿童有活动的机会,使儿童在自身活动中去学习。他说:“直接由经验获得的知识最有影响于行为。”他主张建立为发展学生个人的首创精神和适应能力,培养学生的主动性、独立性和富于智慧等积极品性的现代教育,“这种教育把学问和社会运用、理论与实际工作和对所做工作的意义的认识融为一体”。学生获取知识的途径主要是从间接经验(知识)开始的,然而书本上理性认识仍然来源于感性认识,归根结底离不开实践活动。因而在教学活动中学生通过自身的实践活动掌握知识仍然是不可缺少的重要环节。“从做中学”原则要求学生亲自接触具体事物,运用各种感官去感知事物,再根据所获取的感性知识去思考解决问题的途径,最后达到亲自动手解决问题的目的,这种方法有利于培养学生观察分析解决问题的能力和独立工作的能力。
以儿童为中心来组织。杜威主张,儿童所做的内容,主要是那些符合儿童心理发展年龄特征的、生动有趣的、能发挥儿童个性的具体活动,这就是他所提倡的“活动课程”。他认为儿童是从经验中学习的,学校应该让学生进行烹调、手工、缝纫等活动,以便获得知识和技能。然而传统的教材是“把事物归了类,并不是儿童经验的事情”。为此,教材必须选自实际生活,要与社会、工业发展需要相联系,并且适应学生年龄特征和心理结构,力主“学”、“做”结合,突出培养学生能力、技术训练和就业准备。
“教学方法所应对的问题是如何寻得一种材料使儿童从事有目的、有作用、有兴趣的活动”。为此,杜威认为教材与教法同属于指导如何达到一定学习目的的途径,二者统一于“做”的活动,教学不应简单地注入知识,而是如何寻求一种最有效的方法,是诱导学生在实践活动中学习和发展自己的能力,使学生成为学习的主体。他强调选择教学方法一是要从学生实际出发,认真研究和深入了解学生的心理特征及发展规律,引导和调动学生学习的主动性和积极性。强调教学要因材施教,符合学生的需要和特点。他还重视学习兴趣的作用,他说“经常而细心地观察儿童的兴趣,对于教育者是最重要的”强调要为儿童创设一个兴趣盎然的学习环境,认为兴趣是推动学习的动力,当儿童对学习有兴趣时,他总是积极、主动、专心致志并愉快地学习,就会取得良好的学习效果。
融洽的师生关系。
杜威“从做中学”的教学原则实施就是为了创设一种新型的民主的师生关系,认为这是培养全面发展的人的一种手段。杜威曾说,“主要是气氛上改变师生之间的关系,使之显得更亲切和民主化”,“传统的教育只能训练儿童恭敬、服从、小心从事,课业缺乏目的性,这种教育只能适应统治阶级的需要,在民主的社会里,应当培养学生的积